Оптимизация образовательного процесса. Условия, формы и методы оптимизации. Теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского Бабанского ю к учебные задания

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… …………….3
I ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ…………………………………….4

II КРИТЕРИИ ОПТИМАЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ……………………………...6

2.1 Оптимальность результатов обучения
2.2 Сущность и критерии оптимизации

III СИСТЕМА СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ………………….8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… …………….11
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………… ……………………12

ВВЕДЕНИЕ
Концепция оптимизации обучения была разработана в конце XX века Ю. К. Бабанским.
Значительный вклад в развитие теории оптимизации обучения, наряду с автором концепции Ю. К. Бабанским, внесли ученые М. Н. Скаткин, М. М. Поташник, А. М. Моисеев и другие. Был накоплен значительный опыт исследования проблемы оптимизации обучения: определены основные принципы концепции оптимизации; предложена методика выбора оптимального варианта задач, содержания, форм и методов обучения с точки зрения определенных критериев; разработана система мер по внедрению методики оптимизации обучения в практику.
Сам исследователь полагал, что оптимизация является закономерным, логическим этапом в развитии педагогики и ряда других наук: нахождение максимального значения какой-то функции при минимальных значениях аргументов.
Ю.К.Бабанский неоднократно отмечал, что оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, снятия учебных перегрузок в процессе перехода к новому учебному содержанию. Устранение методических недостатков (увлеченность каким-либо одним методом), формализм в оценке результатов труда учителя и качества успеваемости.
Это был новаторский подход к постановке и решению проблем оптимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х - 70-х годов.
"Речь идет о принципиальной глобальной оценке уровня подготовленности школьника, пишет Ю.К.Бабанский, который складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспечена конечная и убедительная победа".
Сейчас основное внимание уделяется повышению качества обучения и воспитания, преодолению перегрузки учеников и формализма в оценке результатов труда учителей и школьников. Поэтому оптимальным для данного этапа является такой учебно-воспитательный процесс, который обеспечивает решение этих задач. В этом и заключается актуальность выбранной темы. Теория оптимизации не формулирует новых задач для школы, она учит находить наилучшие пути решения задач, выдвигаемых обществом на каждом историческом этапе его развития. Оптимальный - это наилучший для данной ситуации.
Цель: раскрыть основы теории оптимизации обучения Ю.К.Бабанского. Следовательно, задачами являются:

Обоснование терминов «оптимальный», «оптимизация»;
Характеристика критериев и выбора оптимальной структуры обучения;
Система способов деятельности по оптимизации учебного процесса.

I ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Методологические и теоретическ ие основы

Термин «оптимальный» (от латин. слова optimus - наилучший) - наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Отсюда под оптимизацией в широком смысле этого слова понимают процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных условиях. Соответственно оптимизацией обучения называют научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей.
Теория и методика оптимизации обучения является одним из элементов общей теории научной организации педагогического труда (НОПТ), которая предполагает научно обоснованное планирование и нормирование труда, четкое распределение функций и координацию усилий, создание необходимых условий, выбор оптимального варианта деятельности, оперативное стимулирование, регулирование, контроль и учет, а также перспективность педагогического труда. Без выбора оптимального варианта научная организация обучения практически невозможна.
Принцип оптимальности требует, чтобы процесс обучения достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Он выступает против недооценки отдельных методов, приемов, средств, форм обучения, против шаблона и трафарета в обучении, против перегрузки учеников и учителей из-за сложности обучения или слишком быстрого темпа изучения учебного материала. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

Психологические основы оптимизации

Развитию идей оптимизации способствовала разработка психологических основ принятия оптимальных решений. Оптимизация с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи.
Решению предшествует принятие педагогической задачи (например, задачи выбора наилучшего для данного класса варианта плана урока); наличие нескольких возможных вариантов решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора из них оптимального для данных условий; ознакомление с данными о сравнительной эффективности возможных способов решения подобных задач; сокращение числа возможных вариантов до двух наиболее возможных; сравнение их эффективности и ожидаемых затрат времени; выбор одного варианта, наиболее соответствующего двум критериям оптимизации.
Выбор оптимального варианта требует проблемно-поискового стиля педагогического мышления. При репродуктивном подходе учитель просто копирует один из вариантов решения воспитательной задачи. При поисковом, творческом мышлении он выбирает из ряда возможных путей тот, который наиболее подходит для данной ситуации.
При принятии решения педагог испытывает состояние напряженности, причем тем большей, чем меньше у него развита самостоятельность мышления. Но и после выбора педагогического решения педагог нередко продолжает переживать состояние сомнения, так как реализация выбора во многом зависит от отношения к делу самих школьников. Здесь требуется мобильность мышления, позволяющая уже по ходу педагогического процесса вносить изменения, регулировать деятельность учеников.
Таким образом, оптимизация обучения имеет глубокие психологические основания. Ею нельзя овладеть путем простого запоминания алгоритма принятия решения. Она требует изменений личностного, психологического плана, отказа от стандарта и шаблона в педагогических действиях, развития самостоятельности и творческого подхода к делу, при котором педагог переживает радость методических находок.

II КРИТЕРИИ ОПТИМАЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Оптимальность результатов обучения
В современных условиях считают, что при оптимальном построении учебного процесса каждый ученик класса усваивает материал на уровне его максимальных (реально достижимых) возможностей в данный момент (на «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно»), одновременно продвигаясь вперед в своей воспитанности и развитости. Оптимальный уровень успеваемости, воспитанности и развитости учеников исходит из требований новых учебных программ и конкретизируется самим педагогом на основе систематического изучения школьников путем наблюдений, опросов, проверки письменных работ, собеседований во время внеклассных занятий и общений. Поэтому оптимизация обучения предполагает обязательное изучение реальных учебных возможностей школьников. Она не удовлетворяется отсутствием в классе неуспевающих, а зовет всех учеников к максимально возможным успехам.
«Реальные учебные возможности» - это новое понятие, которое введено в теорию оптимизации. Реальные учебные возможности отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность ее учения. Учителю важно знать не только сегодняшний уровень реальных учебных возможностей школьника. Ему надо знать, какие задания, какого уровня трудности могут выполнить ученики при его направляющей помощи и руководстве.
Оптимизация требует проектировать максимально возможный уровень успеваемости школьников в какой-то определенный период, например на конец учебной четверти, полугодия, года. Изучение учащихся необходимо проводить по достаточно целостной и одновременно доступной для учителей массовой школы программе. Например, для изучения реальных учебных возможностей школьников средней группы классов полезно знать: состояние здоровья, общественную и трудовую активность, выполнение правил поведения, отношение к учению, ведущие учебные и внеучебные интересы, сформированность навыков учебного труда (планирование, выделение главного, темп чтения и письма, самоконтроль), настойчивость в учении, начитанность, влияние семьи и сверстников, по каким предметам испытывает затруднения в учебе, ожидаемый в ближайшем будущем уровень успеваемости по основным учебным предметам, основные причины отставания в учебе или недостатков в поведении (если они обнаруживаются).
Эта программа при ее внешней простоте и доступности в то же время является относительно целостной, так как включает в себя основные характеристики образованности, воспитанности и развитости, данные о всех психических сферах личности - интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной, о всех сторонах воспитанности личности. Значимость этой программы обоснована методом корреляций и сравнения характеристик отличников учебы и неуспевающих школьников.
2.2 Сущность и критерии оптимизации
На каждом этапе развития школы, помимо общих принципов обучения, формулировались актуальные требования к современному уроку и процессу обучения. Разработка специальной теории оптимизации позволяет теперь сформулировать более целостную и логически взаимосвязанную систему критериев и способов оптимальной организации учебного процесса
Итак, первым критерием оптимальности обучения является достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, воспитанности и развитости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне его ближайшего развития.
Вторым критерием оптимальности обучения является соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу. Известно, что для каждого класса научно обоснованы нормы затрат времени на выполнение урочной и домашней работы.
Так, ученики должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в I классе, 1,5 ч во II классе, 2 ч в III и IV классах, 2,5 ч в V и VI классах, 3 ч в VII классе и 4 ч в VIII-XI классах. Установлены также нормативы затрат времени учеников на внеклассные занятия. Оптимальные затраты времени учителей IV-X классов на учебную работу - 18 ч в неделю и примерно 3 ч на подготовку к ним ежедневно, в начальных классах соответственно 24 ч в неделю и 2 ч на подготовку ежедневно. В эти 6 часов не входит время затрачиваемое на общественную работу, которая во всех учреждениях проводится после рабочего дня.
Применение в единстве критериев результативности и времени отличает оптимизацию от простой активизации обучения, при которой не обязательно учитываются затраты времени учителей и учеников.
Оптимизация указывает учителю кратчайшие, менее трудоемкие пути достижения более высоких учебно- воспитательных результатов. Она направлена на освобождение учителей от многих привычных для них, но непроизводительных действий, проб и ошибок, доделывания и переделывания, излишних затрат времени, возникающих из-за несовершенства методики обучения.
Помимо двух названных критериев оптимальности учебного процесса, могут быть и другие критерии: минимально необходимых затрат усилий, средств и др.
Оценка оптимальности обучения осуществляется в несколько этапов. Сначала оценивается начальный уровень успеваемости, воспитанности и развитости учеников. Затем примерно планируется возможный уровень роста их через определенное время (как может и должен успевать этот ученик). После этого применяется система учебно-воспитательных мер и оцениваются изменения в характеристиках учеников. В итоге происходит сравнение достигнутых результатов с оптимально возможными, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами и делается вывод о степени оптимальности осуществленной системы мер.

III СИСТЕМА СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Теория оптимизации Ю.К. Бабанского вводит в дидактику новую категорию - систему способов оптимизации обучения, которая органически вытекает из закономерностей и принципов обучения, но носит более конкретный характер.
Способом оптимизации обучения называют такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т. е. без перегрузки школьников и учителей.
Целостный процесс оптимизации процесса обучения состоит из совокупности способов выбора оптимального варианта каждого из его основных элементов - задач, содержания, методов, средств, форм и др.
Очень важно осознать новизну системы способов обучения, так как сами по себе отдельные способы деятельности учителя, ведущие к оптимизации обучения, в той или иной мере уже знакомы, особенно опытным педагогам. Но здесь происходит как бы качественный скачок. Когда учитель овладевает всей совокупностью способов оптимального построения учебного процесса, он достигает значительно больших результатов при том же расходе времени, предусмотренном Уставом школы.
Обратим внимание на то, что в одних случаях можно говорить о способах оптимизации, в других - об умениях оптимизировать учебный процесс. Умение в данном случае понимается как овладение учителем определенным способом оптимизации. Можно также выделить и определенные этапы оптимизации, так как сами способы ее расположены не случайно, а поэтапно.
В теории научной организации педагогического труда выделяют четыре основных уровня деятельности учителя: недостаточный, критический, доступный и оптимальный (И. П. Раченко).
Чем же характерен более высокий, т. е. оптимальный, уровень обучения, что нового вносит он в элементы обучающей деятельности, каковы основные способы его оптимизации?
Остановимся вначале на подготовительном этапе к обучению, который начинается с планирования его задач. Оптимальное планирование требует комплексного подхода к проектированию задач обучения и не допускает их односторонности. На одном и том же уроке учитель должен решать в единстве задачи образования, воспитания и развития. Такой подход повышает эффективность обучения, не требуя дополнительного времени на решение всего комплекса учебно-воспитательных задач.
Оптимальное планирование предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна б
и т.д.................

» Ю.К.Бабанский - разработчик теории оптимизации учебно-воспитательного процесса

Анализ на основе логического подхода (анализ нынешнего состояния концепции как относительно завершеной системы знания и действия) позволяет анализировать концепцию оптимизации с точки зрения исторического, генетического подхода. В то же время элементы рет-роспективы, исторического подхода к концепции оптимизации необходимы, чтобы показать, какие черты, положительные строны, особенности этой концепции делают её интеллектуальным средством решения педагогических проблем в условиях активного развития информационных дидактических систем образования. Тем более это актуально в период разработки как кумулятивных, так и науковедческих исследований в современной педагогике. Королев Ф.Ф. писал, что "будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности" и будут руководящими, в том числе и для педагогики (Проблемы теории воспитания: Сб. статей, М., 1974, ч.1, с.126).

Сам исследователь полагал, что оптимизация является закономерным, логическим этапом в развитии педагогики и ряда других наук: нахождение максимального значения какой-то функции при минимальных значениях аргументов; изопериметрические задачи в экономике, логике, математике. В педагогкике А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский развивали идеи педагогической деятельности при разумной трате сил и времени, поиск целостной системы мер по созданию оптимальных мер обучения, воспитания и развития ученика и коллектива. Дидакты (М.А.Данилов, И.Т.Огородников, Л.В.Занков и др.) изучили сравнительную эффективность компонентов процесса обучения, их сочетаний на основе научности и доступности обучения и т.д. Достижения психологии познавательных процессов (задача, рациональное решение задачи и др.) позволило Ю.К.Бабанскому обосновать оптимальность педагогического мышления - проблемно-поискового, связанного с проявлением волевых усилий.

Ю.К.Бабанский неоднократно отмечал, что, как всякая научная теория, оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, необходимости интенсификации и снятия учебных перегрузок в процессе перехода к новому учебному содержанию. Устранение методических недостатков (увлеченность каким-либо одним методом), формализм в оценке результатов труда учителя и качества успеваемости.

Это был новаторский подход к постановке и решению проблем оп-тимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х - 70-х годов. Именно вера в возможность при помощи оптимизации дидактической системы преодолеть развивавшийся социально-педагогический и медико-педагогический феномен 60-х годов - длительная неуспеваемость учащихся. "Речь идет о принципиальной глобальной оценке уровня подготовлености школьника, пишет Ю.К.Бабанский, который складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспечена онечная и убеительная победа" (1971; 6). Проанализировав накучные проблемы эффективности учения и обучения (единство обучения и учения, повышение эффективности урока, единство обучения и воспитания, обучения и развития и т.д.), Ю.К.Бабанский вместе с коллегами и учениками (А.Д.Алферов, В.Ф.Харьковская, Т.С.Полякова, С.Г.Махненко, Л.Ф.Бабенышева, Г.А.Победоносцев, Т.А.Мамигонова, И.М.Косоножкин, А.П.Притыко, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильиным, З.П.Мотовой и др.) выдвинули идею оптимального использования принципов и методов дидактики. Эти условия эффективного применения принципов педагогики (воспитания и дидактики) названы "принципами оптимизации учебно-воспитательного процесса" при соблюдении ряда педагогических условий:

1. необходимо комплексное применение принципов и методов дидактики и воспитания. В середине 80-х годов это условие было развито в теорию комплексного подхода в педагогике и комплексный подход всегда рассматривался в научной школе Ю.К.Бабанскорго как средство оптими-зации учебно-воспитательной работы;

2. эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля (Ю.К.Бабанский, И.М.Косоножкин, Е.В.Бондаревская, А.П.Притыко, В.М.Норглик, Г.А.Победоносцев идр.);

3. конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе всесотороннего изучения школьников и дифференцированного подхода к их обучению, воспитанию, развитию: проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, проблемы повышения эффективности учения, проблемы активизации познавательной деятельности ответственное отношение к учению (исследования А.Д.Алферова и его аспирантов), познавательная мотивация - потребность в учении (исследования В.С.Ильина и его аспирантов), проблемы диагностики учащихся и медико-педагогические проблемы (Л.А.Ростовецкая, О.И.Близнецова, Э.Г.Якуба, Е.А.Михайлычев, Г.Ф.Карпова), проблемы интеграции знаний (С.Г.Махненко), проблемы индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся (В.Ф.Харьковская, Т.Б.Генинг, Л.Ф.Бабенышева Р.А.Жданова, С.Г.Махненко, Л.Я.Янкина), за-труднения в педагогической деятельности учителя (Т.С.Полякова), проблемы профессиональной деятельности учителя (А.Д.Деминцев), внедрение идей в практику (П.И.Карташов), разработка теории и методики педагогического исследования на основе идеи оптимизации педагогической деятельности;

4. оптимальность педагогических усилий школы, семьи, общественности к творческому применению идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу

СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ:

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе подразумевается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся.

По каким критериям оценивается оптимальность любой системы мер обучеия и воспитания? Причем, в школе К.Бабанского дано определение критерия оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них, поэтому важным условием прменения критериев их выор в самом начале работы. Для практики учебно-воспитательной работы 70-х годов актуальным были критерии максимально возможных результатов, минимальных затрат времени учителей, допустимые затраты усилий школьников и учеников, меньшие затраты средств на достижение намченных результатов за определенное время. Сохраняют свою значимость критерии эффектитвности и качества решения педагогических задач при разумном расходовании времени учителей и учащихся, особенно при внедрении информационных технологий.

Необходимым исследовательским шагом для Ю.К.Бабанского было обоснование неидентичности оптимизации с близкими, но не тождественными дефинициями - рационализация, модернизация, совершенствование, повышение эфективности, интенсификация, научная организация труда и др., хотя наиболее близким к оптимизации является понятие "повышение эффективности". Отличие в том, что оптимизация, являсь качественно новым состоянием учебно-воспитательного процесса, предполагает повышение эффективности не средствами вообще, а целесообразными для данной образовательно-воспитательной ситуации. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логичскую последовательность действий учителя для избранного сценария учебнозвоспитательного процесса.

Оптимизация по отношению к перечисленным выше понятиям является системой педагогических мер и предусматривает обязательную оценку результатов по конкретным мерам. Методика оптимизации обучения является естественным этапом внедрения НОПТ, но оптимизация исследует ряд внутренних аспектов педагогического процесса, которые не может решить НОПТ - связь знаний об особенностях личностного роста ученика с конкретными педагогическими приемами обучения и воспритания, организация индивидуального и дифференцированного подхода к ученику и т.д.

Ю.К.Бабанский характеризовал методологическую основу оптимизации как единство методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса. Он сознательно отказался от метафизического типа педагогического мыш-ления.

При использовании в его теории системно-структурного подхода были применены ряд положений этой методологии: связь системы со средой и единство их связей, элементов; выделение в оптимизации относительно самостоятельных и сопоставимых элементов, дающее полное содержание компонентов в их единстве; функции компонентов и их место в целостной системе; выявление характера ведущих, системообразующих связей (так специально выделены причинно-следственные связи учебно-воспитательного процесса; иерархические связи между элементами учебно-воспиитательного процесса (например, использование для их анализа методов корреляционного анализа, модификация математического критерия А.Н.Колмогорова для анали-за полярных педагогических явлений, успешности и неуспешности успевамости); связи функционирования и развития (проблема противоречий в учебно-воспитательном процессе); генетические связи, позволяющие выявлять первопричины позитивных и негативных явлений в педагогическом процессе.

Наиболее перспективным с позиций современной личностно-ориентированной педагогики является обращение Ю.К.Бабанского к рассмотрению учебно-воспитательного процесса как процесса эволюции педагогических целей и средств на основе зоны ближайшего развития ученика. Это позволило исследователю сформулировать основные принципы оптимизации: результативность учебно-воспитательного процесса обеспечивается комплексностью педагогических средств, эффективность управления педагогическим процессом, всестороннее изучение и развитие учебно-познавательных возможностей ученика и выявление причин неэффективного учения, разработка системы мер повышения эффективности обучения и учения, связь учебного и воспитательных процессов.

Таким образом, новаторство в разработке философско-методологического основания концепции оптимизации проявилось в последовательном применении важнейших принципов диалектического подхода: объективности рассмотрения действительности, историзма, конкретно-исторического подхода, системности; конкретности истины (диалектическое соотношение абсолютной и относительной истины), меры, необходимости учитывать конкретные условия, терпимость в отношении других педагогических идей, сохранения ценного из педагогического наследия.

Необходимой философской категорией теории оптимизации явилась "мера", выражающая диалектическое единство количественных и качественных характеристик объекта и связана с определеным коли-чественных характеристик, ведущей к модификации объекта с сохранением существенных характеристик объекта. В школе Ю.К.Бабанского в связи с таким понимание меры введено понятие " зона оптимума", предполагающей наличие не отдельного оптимального варианта решения поставленных задач, а сочетание набора возможностей при доминировании одного из них. В этом смысле исследователь был близок к проблемам нелинейного мышления, развиваемого современной философией самоорганизующихся систем.

На его основе был сформулирован оптимизационный подход в педагогике (М.М.Поташник), оптимизационное педагогическое мышление.

М.: 1977. - 256 с.

В настоящей книге рассматриваются теоретические основы оптимизации учебного процесса, обосновываемся критерии и процедура выбора оптимальной структуры обучения, обобщается передовой опыт работы школ в этом направлении.
Общие положения теории оптимизации конкретизируются на при-мере предупреждения неуспеваемости младших подростков, а также организации процесса обучения наиболее подготовленных школьников.

Книга предназначена для научных работников, преподавателей-студентов и учителей общеобразовательной школы.

Формат: pdf

Размер: 13,4 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
ГЛАВА I.
Структура процесса обучения
1. Процесс обучения и его основные компоненты
2. Основные звенья процесса обучения 15
3. Структурные связи в процессе обучения 22
4. Принципы обучения 26
5. Формы и методы обучения 39
6. Виды обучения и определяющие их психологические и дидактические концепции 46
ГЛАВА II.
Теоретические основы оптимизации процесса обучения 55
1. Понятие «оптимизация процесса обучения» -
2. Критерии оптимизации процесса обучения 58
3. Методологические требования к выбору оптимальной структуры процесса обучения 64
4. Методика выбора оптимальной структуры процесса обучения 73
ГЛАВА III.
Анализ типичных затруднений учителей в деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса 85
1. Программа изучения деятельности учителей -
2. Типичные недостатки и затруднения в деятельности учителей 91
ГЛАВА IV.
Условия оптимального построения процесса обучения 104
1. Специальная научно-методическая подготовка учителей
2. Совершенствование методики изучения школьников 119
3. Обеспечение должных учебно-материальных, гигиенических и морально-психологических условий 146
ГЛАВА V.
Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников 154
1. Программа изучения причин неуспеваемости -
2. Анализ типичных причин неуспеваемости школьников 162
3. Характеристика системы мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников loo
4. Пути преодоления неуспеваемости школьников 191
ГЛАВА VI.
О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников 226
Заключение 241
Литература 249

кам школьный учебник, на форзаце которого приведена таблица к данному уроку. Наконец, вы-
бираю способы контроля за усвоением материала учащимися». Таким образом, Г. П. Гордеева
обычно уделяет первостепенное внимание выбору методов стимулирования интереса к учению,
затем избирает наглядные методы, методы самостоятельной работы, проблемно-поисковые мето-
ды и, наконец, методы контроля.
Интервью с В. Г. Алпатовым, учителем школы № 1 (стаж 32 года, участник Всесоюзных
педагогических чтений 1979 г.), по поводу урока в VI Б классе на тему «Плоские черви»: «VI Б
класс интересуется зоологией, хорошо организован, хотя в нем есть 6-7 слабоуспевающих уче-
ников. Вначале обдумываю содержание урока. Решаю сравнить планарию и гидру по внешнему
виду и поставить проблемную задачу: «Кто сложнее, гидра или червь?» Затем уже намечаю путь
подробного изучения планарии. Ребята должны посмотреть под микроскопом, что у нее внутри, а
я - сделать соответствующие пояснения. Одновременно должен проверить, насколько усваивают
материал слабоуспевающие школьники. После этого решаю применять сравнительное обобщение
типов и дать характеристику нового типа в целом. Наконец продумываю общие выводы, исполь-
зуя «родословное древо». Следовательно, В. Г. Алпатов продумывает вначале использование
проблемно-поисковых методов, логических методов, наглядно-практических методов, словесных
методов и методов контроля.
Интервью с Т. Б. Державиной, учительницей школы № 80 (стаж 24 года), по поводу урока
в X А классе на тему «Изменения в биогеоценозе»: «Вначале продумываю содержание урока.
Исхожу из того, что хорошо знаю класс, так как работаю с ним шесть лет. Ученики средних спо-
собностей, за исключением 3 человек, но большие труженики. Много думаю о максимальной само-
стоятельности учащихся на этом уроке, об использовании индуктивной логики раскрытия темы,
так как ученики могут использовать собранные ими коллекции, гербарии, дневники, составленные
во время работы по изучению природного комплекса «Ленинские горы». Думаю, как обыграть этот
материал, чтобы ученики весь урок мыслили и работали в максимально возможной мере само-
стоятельно. Затем уже обдумываю конкретный ход урока - фронтальную беседу, ее вопросы,
сообщения учащихся с выводами из наблюдений, проверочные работы путем заполнения схемы
биоценозов. Наконец делаю общие выводы». Следовательно, Т. Б. Державина продумывает
последовательно использование методов самостоятельной работы, логических методов, практи-
ческих, словесных, наглядных и проблемно-поисковых методов.
Интервью с Л. И. Долговой, учительницей школы № 520 (стаж 8 лет), по поводу урока в
VIII А классе на тему «Гормоны. Железы внутренней и внешней секреции»: «При планировании
исхожу из того, что класс со средними способностями. Обдумываю 3-4 основных понятия, кото-
рые будут отрабатываться на уроке (гормоны, железы внутренней и внешней секреции, нервная
и гуморальная регуляция). Затем выбираю средства, которые будут использованы для изучения
этих понятий, - муляжи, кинофрагменты, таблицы, влажные препараты. После этого продумываю
от начала и до конца последовательность изучения каждого из выделенных понятий». Как видно
из интервью, Л. И. Долгова в основном продумывает использование словесных и наглядных
методов обучения.
Интервью с О. Н. Самбуровой, учительницей школы-интерната № 61 (стаж работы 5 лет),
по поводу урока на тему «Гормоны. Железы внутренней и внешней секреции»: «VIII класс очень
слабый по уровню подготовки. Весь год изощряюсь в отборе на каждый урок интересного мате-
риала, так как без интереса не будет ни дисциплины, ни рабочего настроя. С этого и начинаю
обдумывать будущий урок. Обдумываю домашнее задание, так как завуч все полугодие требует
устранения перегрузки. Вместе с тем сразу прикидываю, что нужно вместе обсудить, а что они
могут сами прочесть. Только после того размышляю над последовательностью урока: решаю
применить проблемную беседу о гормонах, работу с микроскопом (железа в разрезе), рассказ о
значении эндокринологии». Таким образом, О. Н. Самбурова размышляет последовательно при
подготовке к уроку над методами стимулирования интереса к учению, методами собственного
изложения материала в сочетании с самостоятельной работой учеников, над проблемно-поиско-
выми, словесными и практическими методами.
Интервью с В. С. Коноваловой, учительницей школы № 19 (стаж работы 46 лет, отличник
народного просвещения РСФСР), по поводу урока на тему «Гормоны. Железы внутренней и внеш-
ней секреции»: «Без наглядности, натуральных объектов, природы - биологии нет. Содержание
меня не затрудняет, поэтому обдумываю прежде всего то, что можно показать на этом уроке:
заспиртованные железы, таблицы, фотографии людей с гипер- и гипофункцией той или иной же-
лезы. Далее думаю над тем, вокруг чего будем размышлять с учениками на уроке, какую проблему
решим (ничтожное количество гормонов и огромная роль их в организме). Далее продумываю
степень самостоятельности школьников на уроке, причем разных по уровню подготовленности
групп учеников». Итак, В. С. Коновалова продумывает последовательное применение наглядных,
проблемно-поисковых методов и методов самостоятельной работы.
Интервью с К. И. Цветковым, ^учителем школы № 626 (стаж 31 год, отличник народного
просвещения РСФСР), в связи с его подготовкой урока на тему «Гормоны. Железы внутренней
и внешней секреции»: «VIII А класс обычный, интересуется предметом. В нем имеется 6-8 слабо-
успевающих учеников. Считаю, что анатомия преподается в школе для того, чтобы ученик познал
самого себя, и поэтому продумываю, что утилитарно-практического вынесет он для себя с урока.
В данном случае он должен понять, как важно следить за функцией щитовидной железы, про-

Термин «оптимальный» (от лат. optimus - наилучший) означает наиболее соответствующий определенным условиям и задачам вариант деятельности. Следовательно, оптимизация педагогического процесса - это выбор наилучшего из возможных вариантов его заданной конкретной ситуации. Четверть века назад известный педагог Ф. Ф. Королев писал: «Будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности, будут руководящими... и в педагогике». То есть проблему оптимизации учебного процесса новой не назовешь. В начале 80-х гг. прошлого столетия академик Ю. К. Бабанский издал книгу «Оптимизация учебно-воспитательного процесса», в которой выделил следующие критерии оптимизации:

Достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного в соответствии с принятыми нормами оценок.

Соблюдение учеником и учителем установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу.

Минимально необходимые усилия, затрачиваемые педагогом и учеником для достижения поставленных учебно-воспитательных целей.

Пути оптимизации учебного процесса:

Комплексное планирование и конкретизация задач обучения и развития школьников;

Обоснование соответствия содержания задачам обучения с выделением главного, существенного;

Выбор наиболее удачной структуры урока и педагогических акцентов;

Осознанный выбор наиболее рациональных методов и средств обучения для решения учебно-воспитательных задач;

Дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, который предполагает оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм обучения;

Создание благоприятных психологических, эргономических, материальных условий для обучения:

Специальные меры по экономии времени учителей и учащихся, выбор оптимального темпа обучения (использование вклеек, раздаточного материала) и технических средств (кодоскопы, проекторы и др.);

Анализ результатов обучения и затрат времени с позиции оптимальности.

Оптимизацию учебного процесса можно осуществлять уже на стадии педагогического проектирования путем сравнения коэффициентов эффективности преподавания. Кэф, но еще обоснованнее это может сделать педагог, хорошо знающий индивидуальные особенности своих учащихся, уровень их интеллектуального развития, их жизненный опыт, характер восприятия информации.

В последние годы значительно выросла потребность в разнообразных средствах обучения. Педагогу необходимо иметь на уроке дидактический материал высокого качества, который должен быть тщательно продуман и подготовлен заранее (схемы, графики, чертежи). С его помощью организуется фронтальная и индивидуальная работа по изучению, закреплению и повторению учебного материала. Умелое применение средств обучения позволяет значительно экономить время на уроках, повысить темп обучения, увеличить долю самостоятельности учащихся, уделить больше внимания вопросам формирования у них логического мышления, умственной активности, развитию их индивидуальных особенностей.

Современное развитие науки и техники способствует увеличению разнообразия средств обучения. К последнему слову можно отнести учебное телевидение, компьютерную технику, тренажеры. Однако в условиях экономических проблем нашего государства, незначительного финансирования учебных заведений и их ограниченных возможностей в коммерческой деятельности приобретение ультрасовременных дорогостоящих технических средств обучения производится в единичных экземплярах и не может обеспечить каждую учебную дисциплину в полном объеме.

В то же время любой преподаватель, творчески подходя к процессу выбора более доступных, проверенных временем средств обучения и педагогически правильно их используя, всегда может получить необходимый эффект.

Например, на уроке черчения учитель демонстрирует сборочный узел «Клапан обратный». Однако демонстрация клапана еще не обеспечивает полного формирования понятия. Внешний вид объекта нередко обусловливает восприятие его второстепенных признаков, поэтому педагог предъявляет готовый сборочный чертеж, помогающий оттенить существенные признаки изучаемого объекта. По чертежу демонстрируются детали узла и объясняется принцип его действия. Изучив существенные признаки объекта по чертежу, преподаватель возвращается к самому объекту (клапану), показывает их на нем, чтобы запечатлеть их реальный образ.

Необходимо шире использовать дидактические возможности других наглядных пособий: плакатов, рисунков, фотографий, макетов, моделей для иллюстрации, детализации учебного материала, для акцентирования внимания на отдельных положениях учебных вопросов, а также для обобщения и систематизации усвоенной информации. Наряду с перечисленными пособиями учебные кабинеты должны быть оснащены множеством дидактического раздаточного материала (билеты, карточки, задания, таблицы), специальной справочной литературой. Дидактические материалы дают возможность рационально использовать время, дифференцировать процесс обучения, осуществлять оперативный контроль знаний и умений, корректировать учебную деятельность.

Высока эффективность использования на уроках наиболее универсального и доступного дидактического материала - различного вида картотек, содержащих задания примеры. Их применение на уроках математики, физики, химии, биологии, географии, литературы дает возможность значительно увеличить число рассматриваемых упражнений. Они позволяют с большей наглядностью выделить основные методы, приемы и алгоритмы выполнения заданий, а также дифференцировать упражнения по степени сложности.

Современный учебный процесс предполагает активное использование различных технических средств обучения, с помощью которых предъявляется учебная информация и контролируется ее усвоение. Непосредственным и носителями учебной информации являются кино- и диафильмы, диапозитивы, слайды. Последние привлекают внимание преподавателей прежде всего возможностью значительно экономить время на занятиях, глубже раскрывать природу различных явлений, содействовать повышению научности обучения. Большое воспитательное значение, экранных пособий состоит именно в предоставлении обучаемым возможности знакомства с ролью современного эксперимента и принципа моделирования в науке. Экранные пособия позволяют выходить за рамки учебной программы, расширять кругозор учащихся и пробуждать в них интерес к познанию. Они также дают возможность добиться мгновенной подачи готового учебного материала. Умело манипулируя таким процессом, педагог легко может получить желаемый эффект. Например, используя кодоскоп, можно весьма быстро проверить составленные учащимися математические задачи или любые другие домашние задания (лишь бы они заранее были написаны и нарисованы на полиэтиленовой или любой другой пленке или прозрачной бумаге). Быстрый переход от одной порции учебного материала к другой позволяет сконцентрировать внимание учащихся на существенных сторонах изучаемого материала и значительно активизировать их мыслительную деятельность.

Сегодня нет сомнения в том, что техническая оснащенность является одним из объективных предварительных условий применения новшеств в технологии обучения. Эффективность использования различных средств обучения зависит от профессиональной подготовленности педагога. Его умение педагогически правильно использовать средства обучения будет складываться не только из овладения навыками работы с проекционной, звуковоспроизводящей и другой аппаратурой, но и за счет творческого подхода к методике использования средств обучения, его совершенствования и развития. Это зависит и от того, насколько глубоко учитель изучит все возможности имеющегося оборудования и технических средств обучения по каждому разделу и каждой теме преподаваемой им дисциплины.

Оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения, а представляет собой направленный подход учителя к построению педагогического процесса на основе закономерностей и принципов обучения, сознательный, научно обоснованный (а не стихийный, случайный) выбор наилучшего для конкретной ситуации варианта построения урока и учебного процесса в целом. При таком подходе учитель не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а осознанно выбирает наиболее удачный вариант урока или системы уроков.

Ю. К. Бабанский и М. М. Поташник к основным критериям оптимизации содержания учебных программ отнесли следующие:

Критерий целостности содержания образования, предполагающий достаточно полное отражение основных направлений современной науки, производства, социальной жизни и культуры;

Критерий научной и практической значимости элементов содержания образования, который обеспечивает вычленение главных, наиболее существенных компонентов;

Критерий соответствия содержания образования возрастным возможностям учащихся;

Критерий соответствия содержания образования времени, отведённому па изучение данного материала;

Критерий соответствия содержания образования международному опыту в этой области;

Критерий соответствия содержания образования возможностям учебно-материальной базы современной школы с учетом перспектив ее развития на ближайший период.

Оптимизация методов обучения ориентирует учителя на осознанный и обоснованный их выбор с учетом:

Задач урока (обучение, воспитание, развитие);

Степени сложности материала;

Уровня подготовленности класса, характеристики класса на основе выводов педагогического консилиума;

Сравнительной характеристики возможностей, сильных и слабых сторон различных методов обучения;

Особенностей, сильных сторон личности самого учителя;

Возможностей учебного кабинета;

Наличия учебного времени;

Сложившихся морально-психологических условий в школе и др.

Такой подход к отбору методов обучения предостерегает учителей как от абсолютизации отдельных методов, так и от необоснованного отказа от выбора ведущего, доминирующего на конкретном уроке метода.

К оптимизации обучения относится и дифференцированный подход педагогов к учащимся.

Хорошие уроки (если судить по результатам) свидетельствуют о том, что педагог либо целенаправленно использовал идеи оптимизации, либо, не будучи с ними знаком, интуитивно к ним пришел и реализовал их. Поиски оптимальных путей обучения уже давно ведутся в школе. Вот почему любой урок, хороший с точки зрения максимума возможного в приобретении учащимися знаний, умений, навыков, в повышении уровня их воспитанности и развитости есть урок оптимальный независимо от того, употреблял ли учитель этот термин, использовал ли он процедуру оптимизации или, не зная о ней, годами шел к ней эмпирически.

Оптимизация учебного процесса:

Помогает учителю научиться комплексно решать задачи обучения, воспитания и общего развития школьников;

Формирует у учителя умение изучать реальные учебные возможности школьников, т. е. осуществлять в доступной мере прогнозирование ожидаемых успехов школьников в учебе и учитывать их особенности при планировании урока;

Учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала;

Формирует умение выбирать наиболее рациональные методы и средства обучения, освобождая учителя от механического требования применять все методы на одном уроке;

Учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и ко всем остальным ученикам;

Учит создавать оптимальные учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия;

Соединяет поиск большей эффективности обучения с обязательной экономией времени учеников и учителей, с предупреждением их перегрузки;

Открывает простор для развития методического творчества учителей, их диалектического мышления, ограждает педагогов от шаблонных требований при контроле за качеством уроков.

В целом же оптимизация учебно-воспитательного процесса является одним из реально доступных шагов на пути к внедрению научной организации педагогического труда. Без овладения методикой оптимизации научная организация труда учителя лишается своей сердцевины, сосредоточиваясь на многих внешних факторах и условиях, а не на самой структуре учебного процесса.

Овладение методикой оптимизации повышает общий уровень педагогической культуры учителя, позволяет ему в целостной взаимосвязи, а не разрозненно воспринимать через нее категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться всей системой их при выборе наилучших в данной ситуации методических подходов к организации учебно-воспитательного процесса. А это, в свою очередь, способствует более успешному решению усложняющихся задач современной школы при рациональных затратах времени и усилий.

В этом состоит не только социально-практическое, но и гуманистическое значение идей оптимизации для современной школы.

Измеряй все доступное измерению и делай недоступное измерению измеренным.

Галилео Галилей